El pasado sábado, 2 de mayo, Educadores Hostosianos auspició el Foro/taller Pertinencia de las Ciencias Sociales en la educación en Puerto Rico.

Partiendo de la Carta Circular 24 2014-2015 del Departemento de Educación, en la cual se establece la integración de las materias de Español y Estudios Sociales desde Kinder hasta tercer grado, comenzamos lo que entendemos es una reflexión necesaria sobre las Ciencias Sociales como elemento indispensable para la construcción de un mejor país. En un ambiente de respeto y profundidad intelectual, salieron a relucir puntos convergentes, divergentes y otros en los cuales necesitamos más reflexión. Pronto nos encontraremos nuevamente para darle seguimiento a este importante debate. Presentamos aquí una de las ponencias presentadas, por el Profesor Jesús Delgado.

El impacto de la carta circular de organización escolar en la enseñanza

de los Estudios Sociales y la Historia

(Conferencia preparada para el Foro/taller:
“Pertinencia de las Ciencias Sociales en la educación en Puerto Rico”.

Auspiciado por Educadores Hostosianos, MINH, local de la HEEND,

2 de mayo de 2015)

Por: Jesús Delgado Burgos, Ph.D.

I. Un debate que ya no se escucha

El revuelo causado entre algunos educadores, académicos e historiadores al darse a conocer la nueva carta circular para la organización escolar del Departamento de Educación del 27 de marzo pasado que integra la enseñanza de los contenidos de estudios sociales con la enseñanza del español y las destrezas de lectoescritura en los grados primero a tercero resultó ser tan efímero como otros tantos temas que lanzan los formadores de opinión pública en aras de desviar la atención de problemas apremiantes resultado de la crisis que vive el país. Con dicho anuncio ocurrió algo similar a los comentarios que se publican en las redes sociales: unos activan el icono de “me gusta”, algunos lo leen y comentan, otros no se dan ni por enterado y en fracciones de microsegundos el mansaje desaparece de la inmediatez de la pantalla.

La enseñanza de los estudios sociales, la historia y el español, en nuestro contexto cultural son saberes esenciales de nuestro sistema educativo. Sus respectivos currículos y cartas circulares trascienden la nueva carta de organización escolar 24-2014-2015 emitida por el Secretario de Educación, Rafael Román Meléndez.¹ De los pocos comentarios que he tenido la oportunidad de leer sobre la integración de ambas materias de enseñanza en los grados primario, el énfasis se ha centrado en la enseñanza de la historia y alguno que otro en la importancia de la enseñanza del español como lengua vernácula. Según mi parecer, la disyuntiva o el enfoque de cualquier debate al respecto no debe ser historia vs lectoescritura sino ver cómo ambas materias se complementan e integran sin que una signifique el menoscabo de la otra. A tales efectos, comenzaré con un contrapunteo entre ambos saberes y materia de enseñanza.

II. Encuentros y proximidades entre la enseñanza del vernáculo y los estudios sociales

Lo primero que debe dejarse establecido, sin que se pretenda descubrir el mediterráneo, es que no es posible un efectivo proceso de aprendizaje si no existe una enseñanza y dominio adecuado del vernáculo y las destrezas necesarias para su expresión oral y escrita. El lenguaje es consustancial al desarrollo del ser humano en tanto ser social. Como medio de comunicación le permite al individuo interactuar con su entorno sociocultural y, en función de la capacidad de pensar y sentir correspondiente al género humano, es el instrumento que le permite activar su psiquis, su memoria, sus recuerdos, normas, conocimiento acumulados en su pensamiento y adquirir nuevos saberes. En su desarrollo histórico, es el resultado de la evolución del ser humano, de su  relación del ser humano con la sociedad, la naturaleza, el desarrollo de destrezas psicomotoras y procesos cognoscitivos.² Por su parte, la escritura como uno de los aspectos inherentes al lenguaje, es algo más que la representación pictórica (dibujo, pintura, figura) de un objeto; es la expresión de conceptos y esquemas de pensamientos mediante códigos.³ En ese sentido, como expresa John Lewis, el lenguaje es el vehículo del progreso humano primero mediante la tradición y posteriormente por medio de la palabra escrita.⁴

Si nos atenemos a la Carta Circular Núm. 10-2013-2014 que define la política pública sobre la organización y oferta curricular del programa de español como lengua materna en los niveles elemental y secundario de las escuelas públicas de Puerto Rico, se aspira a que el estudiante domine, de forma reflexiva y crítica, el conjunto de funciones del lenguaje y la comunicación; asuma un compromiso con su lengua vernácula y desarrolle una conciencia individual y colectiva mediante la compresión discursiva del texto escrito y una didáctica de las estrategias de lecturas que permitan conciencia fonológica, fonética, la decodificación y la fluidez en el uso del vocabulario así como la comprensión y producción de los modos discursivos. Esa estructura conceptual de la enseñanza del vernáculo se inicia formalmente en el jardín de la infancia donde se desarrollan las destrezas de lectoescritura emergente e incipiente y la escritura como medio comunicativo, y amplía en los grados 1 a 3 al enseñarse las relaciones auditivas y visuales de uno de los componentes básicos del lenguajes (sonido/letra) y el reconocimiento visual de la escritura.⁵

Si asumimos el tema desde la óptica del programa de estudios sociales, la escuela se define como unidad de transformación social y componente de aprendizaje a través del cual se pretende desarrollar un ser humano integral con énfasis en preparar estudiantes para enfrentar una economía globalizada. A tono con esa perspectiva, Desde esa perspectiva, el programa de estudios sociales tiene como meta la formación del estudiante puertorriqueño consciente de su identidad y la diversidad cultural en la formación de la sociedad puertorriqueña y poseedor de aquellas actitudes, valores y destrezas que le permitan la acción ciudadana, la participación cívica y democrática y la investigación histórica y social para la solución de problemas y búsqueda de alternativas para solucionarlos y de autodirigir sus acciones para el mejoramiento individual y colectivo de autodirigir sus acciones para el mejoramiento individual y colectivo. Como hilo conductor de ese proceso, la enseñanza de los estudios sociales y la historia de Puerto Rico y otros pueblos.⁶

A manera de síntesis podría indicarse que en su aspecto general, el currículo de estudios sociales, es el estudio integrado de las ciencias sociales y las humanidades. Tiene como objetivo el desarrollo de un ser social partícipe y responsable en el contexto de una sociedad democrática en el que su desarrollo personal, social, ético y político sean forjadores de su conciencia ciudadana y de interdependencia y, como campo del saber y la enseñanza, provee para la el estudio estructurado de otros campos del saber relacionados con el desarrollo del ser humano en su proceso histórico.⁷

A través del programa de estudios sociales, sus cursos, textos y materiales utilizados como recursos didácticos para la enseñanza en los diferentes grados y niveles del sistema (PreK-12 ?16) se relaciona al estudiante con un conjunto de conceptos y saberes sobre el mundo del trabajo, las relaciones sociales, nociones de identidad de las personas y sus colectividades en escala progresiva (persona-familia-comunidad-región-nacionalidad-internacionalidad), creencias, valores culturales y procesos históricos. En ese aspecto, el objetivo primordial de ese proceso de enseñanza-aprendizaje es desarrollar un individuo capaz de integrarse y participar efectivamente en todos los aspectos de la sociedad. Para ello y mediante un modelo pedagógico estructurado a partir de consideraciones psicológicas y filosóficas que considera el proceso de adquisición del conocimiento como una que parte de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto y de la inducción a la deducción, se transmiten unos saberes, se desarrollan y refinan unas destrezas correspondientes a cada uno de los grados y niveles en que está organizado el sistema.

Ambas materias de enseñanza interactúan a través de unos temas transversales que viabilizan su integración sin necesidad de subsumir la enseñanza de los estudios sociales en la del vernáculo. Temas y conceptos tales como identidad cultural, educación cívica y ética, educación para la paz educación ambiental y educación para el trabajo, entre otros, resultan pertinentes para cada una de las materias. Ahora bien, la vida, las relaciones sociales, el mundo del trabajo son realidades concretas generadoras de prácticas específicas y no ficción o metáfora. Si bien es cierto que a través de una fábula, un poema, un cuento, una parábola, el pasaje de una novela y una representación teatral, se puede encaminar al estudiante al desarrollo de sus capacidades creativas, a la reflexión sobre valores y actitudes indispensables para la sana convivencia, la solidaridad, la equidad, la justicia, el derecho y el deber, no siempre hace factible, en el contexto del proceso educativo, su consideración en cuanto proceso histórico. No es que sea imposible hacerlo, pero una de las dos materias de enseñanza (historia / literatura) se sacrifica en función de la otra.

III. La educación como paradigma en la construcción del conocimiento y la idea que tiene la sociedad sobre el hombre y la mujer

De todas las materias de enseñanza en la escuela pública o privada, la más vinculante al objetivo esencial de la educación son los estudios sociales y, como una de sus matrices, la historia. La pedagogía, de acuerdo al filósofo contemporáneo Mauricio Beuchot Puente, tiene como base principal una concepción del ser humano y le es esencial aquellos campos del saber que contienen una reflexión sobre lo humano y de la cual surge “el paradigma de hombre [y mujer] sobre el que se quiere educar” y plasmar en los alumnos mediante la educación.⁸ En ese sentido, como él mismo indica, la idea rectora que sobre el hombre [y la mujer] se tiene en la sociedad se forja en la educación, a través de la cual se trata de realizar el “modelo de ser humano que se profesa”.⁹

De ese paradigma acerca de la educación, tanto a través de la enseñanza de las artes del lenguaje como de los estudios sociales se le va dando forma y contenido a las nociones hegemónicas sobre el ideal de ser humano que se pretende formar en la sociedad. De aquí surgen también los encuentros y proximidades que existen entre ambas materias. Tangencias que no deben implicar, como se indicó anteriormente, una integración mecánica de ambos saberes para formación del ser social al que se aspira, sus ideas, nociones y conciencia. Ideal de identidad que tampoco es copia fiel y exacta de lo que se pretende crear a través de la escuela ya que el ser humano en tanto individuo y colectividad es un sujeto histórico en proceso de transformación constante y no una masa amorfa a la que se le da concreción y especificidad con dictámenes ideológicos, sociales y culturales. Como indica John Lewis, “el hombre no es un tipo estabilizado, fijo, sino más bien fluido, adaptable, infinitamente maleable: el más educable y alterable de todos los seres vivos.”¹⁰ Un planteamiento similar ya había sido expuesto por Carlos Marx en la ideología alemana al exponer que los hombres, aunque producto de representaciones e ideas son seres actuantes:

“Los hombres son los productores de sus representaciones, de sus ideas, etc., pero los hombres son reales y actuantes, tal y como se hallan condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por el intercambio que a él corresponde…”¹¹

Expresado lo anterior, acerquémonos brevemente al campo de las ciencias sociales y sociología. Como forma de conocimiento, representación de un saber estructurado, y método de investigación, tiene sus orígenes en el interés estudiar y analizar el carácter de las relaciones entre las personas, grupos, clases sociales y las estructuras en que esas relaciones se manifiestan en momentos y sociedades determinadas. Aunque sus origen podría remontarse a la época antigua, algunos sociólogos como Green y Johns ubican sus antecedentes inmediatos en la Francia de principios del siglo XIX con Augusto Comte (1798-1857), quien consideraba las ciencias como estadio vinculado al desarrollo progresivo del conocimiento y el triunfo de la razón cuya expresión más acabada era la ciencia de la sociedad a partir de la cual era posible estudiar la sociedad, sus estructuras y relaciones basado en la observación histórica. Para Comte, la unidad básica de la sociedad no es el individuo sino la familia. La sociedad, considerada como un corpus constituido por un sistema de partes interdependientes en sus funciones estructurales y funcionales, la visualizaba cual representación histórica de la cultura o civilización. En su noción de la sociología, el sociólogo era un ente activo de los asuntos sociales o agente de cambio social.¹²

Otro de los forjadores importantes de la sociología fue Emile Durhheim, (1859-1917) quien, al igual que Comte, se interesó por establecer el estudio de la sociedad sobre bases científicas. Una de sus críticas a la sociología comtiana es su consideración de la cultura en una perspectiva evolutiva en vez de inferirla a partir de datos empíricos o tratarla como hipótesis, y aplicarla a sociedades amorfas en vez de sociedades específicas. Al acercarse a la interpretación la sucesión de hechos históricos (hecho social) Durhheim los considera como un conglomerado de procesos interconectados en diferentes puntos de conexión en un proceso de continuidad.¹³

En Alemania, según plantea Peter Burke, el desarrollo de la sociología tuvo como una de sus bases fundacionales la afirmación o negación de las ideas de Carlos Marx. Max Weber en su estudio sobre la ética protestante establece una relación entre el protestantismo y su contexto social y propone una teoría acerca sus consecuencias económicas. Mientras que Max Scheler y Karl Mannhein, al igual que Weber, planteaban la relación entre las ideas y su contexto social y que las ideas se forman a partir de formas específicas de visiones de mundo y asociadas a épocas y naciones específicas. En el caso de Mannhein, éste lo asociaba además con generaciones y clases sociales. Para Manhein, la comunidad de intereses en el campo de las ideas de determinados sectores sociales hace posible que sus miembros se muestren identificados con aspectos particulares de la vida social y a partir de ello desarrollan una ideología social.¹⁴ Durante las décadas de 1930 a 1960, la figura más destacada lo fue Robert K. Merton con su estudio sobre la relación entre el puritanismo y la ciencia.

Al igual que ocurre con todos los campos del saber, de un periodo de florecimiento y hegemonía, la sociología y lo que Burke cataloga como sociología del conocimiento pasó por una etapa de estancamiento hasta que nuevos saberes cuestionaron sus fundamentos epistemológicos dando paso a otros discursos, otras formas de construir el concomimiento y otros enfoques sobre el hombre genérico, la sociedad, sus relaciones y estructuras de saber y poder.¹⁵ Su renovación como cuerpo teórico provino de campos del saber fuera de la sociología que impactaron en múltiples comunidades de conocimiento. El antropólogo Claude Levi-Straus con su teoría del pensamiento salvaje como algo conreto y no abstracto; Thomas Kuhn y sus planteamientos sobre las revoluciones científicas resultado de la inconformidad con determinados paradigmas ortodoxos de saber predominante que resultan en la búsqueda y construcción de nuevos paradigmas y saberes que adquieren carácter hegemónico en momentos determinados. Michel Foucault con sus estudios sobre el desarrollo del conocimiento y sus relaciones con el poder en diferentes niveles: microsocial (familia) y macrosocial (Estado), así como la diversidad de  espacios en que se construye el conocimiento (saber): clínicas, escuelas, cárceles, etc.; y Jürgen Habermas quien estudia la relación existente entre el conocimiento, los intereses humanos y las esfera pública.¹⁶

IV. Hacia una genealogía de la sociología en Puerto Rico

En Puerto Rico, el desarrollo de la sociología también tiene su genealogía que es necesario reconstruir. Si fuera a establecerse el inicio del acercamiento al estudio de la sociología en Puerto Rico dos nombres surgirían inequívocamente: Eugenio María de Hostos y Salvador Brau. Hostos, principalmente desde su perspectiva teórica y su obra Moral social, publicada en Santo Domingo cerca de 1888-1889¹⁷ y Brau, acercándose a la sociología como herramienta teórica para el estudio de la sociedad puertorriqueña. De los múltiples trabajos historiográficos y de interpretación cultural escritos por Salvador Brau, la colección de ensayos y artículos recopilados y publicados por la Editorial Edil en 1972 bajo el título “Disquisiciones sociológicas” sería el primer acercamiento sociológico al estudio de la historia y sociedad puertorriqueña desde una perspectiva sociológica. De esas disquisiciones, “Las clases jornaleras de Puerto Rico”, publicado en 1882 por la Imprenta del Boletín Mercantil, nos permite un salto a manera de ruptura y continuidad para establecer un nexo con la sociología puertorriqueña que emerge desde mediados de 1960 si fura factible a hablar de una escuela de la sociología puertorriqueña.¹⁸ Indico esto porque después de esos acercamientos iniciales a la sociedad puertorriqueña desde una óptica sociológica, a raíz de la invasión militar estadounidense en 1898, fue sustituido y suplantado por los acercamientos historiográficos, sociológicos o antropológicos provenientes de investigadores o funcionarios de la metrópolis  cuyo hilo conductor pretendía tejer el entramado de la americanización (Censo militar de 1899, Informe karroll, Historia de Puerto Rico de Paul G. Miller).

A partir de la década de 1940 hubo nuevos acercamientos sociológicos en función del nuevo proyecto de país que se gestaba.¹⁹ Una de las características esenciales de esos acercamientos para interpretar la realidad puertorriqueña a la luz de los cambios que se observaban en sus estructuras económicas, políticas y sociales durante las décadas de 1940 a 1960 era el modelo epistemológico y analítico sobre el que estaban construidos. Los enfoques utilizados tuvieron como punto de partida el estudio de Harvey S. Perloff sobre el desarrollo de la sociedad puertorriqueña y las transformaciones que se requerían para su industrialización y modernidad.²⁰ Asumiendo como marco teórico nociones predominantes de la sociología estadounidense efectuaron estudios eminentemente descriptivos del cambio social, y convirtieron las sociedades bajo análisis en una especie de laboratorio del que podía obtenerse la experiencia a ser aplicada en otros países con características similares.²¹ Dicho referente teórico y metodológico se configuró desde las estructuras de un saber-poder que utilizó para la exégesis de la realidad social puertorriqueña categorías analíticas desarrolladas por la comunidad intelectual del país hegemónico con el propósito de interpretar la naturaleza de los cambios en países periféricos sobre los cuales mantienen relaciones hegemónicas de poder. Se observaba la sociedad subordinada desde la óptica descriptiva y apologética de los cambios estudiados e interpretados. Focalizaron en el estudio de las instituciones, sus modelos económicos o en datos empíricos sobre empleo, desempleo, migración, urbanismo, crecimiento poblacional, políticas de control de natalidad, entre otros.

Según Rafael L. Ramírez, los científicos sociales consideraban a Puerto Rico un modelo o “laboratorio de campo” para el estudio de de las transformaciones económicas y culturales, cuya especificidad se presentaban como texto de la realidad puertorriqueña.²² En su análisis, el interés principal de los estudios eran la familia, el control de la natalidad, los indicadores de crecimiento económico, la movilidad social y la continuidad o cambio de los valores culturales de la sociedad agraria. Lo tradicional era representativo de la sociedad agraria bajo el colonialismo español y lo moderno se relacionaba con la implantación de patrones culturales angloamericanos.²³

Durante los años de 1960 y 1970 hubo nuevos acercamientos al estudio de la realidad puertorriqueña. Desde ópticas sociológicas, antropológicas y culturales se estudió el impacto y la dinámica del cambio cultural en segmentos específicos de la sociedad. Su hilo conductor fue la crítica a la postura oficialista y al modelo de cambio instituido, un rechazo del proceso de americanización, la denuncia del carácter colonial de las relaciones entre Puerto Rico y Estados Unidos y la búsqueda de un nuevo orden.²⁴ Según Hermenegildo Ortiz muchos de esos estudios asumieron una postura analítica basada en la condena o la justificación.²⁵

Entre mediados de la década de 1960 y principios de los años ‘70 del siglo XX emergieron otros enfoques teóricos y metodológicos en los esfuerzos por reinterpretar el desarrollo histórico de la sociedad puertorriqueña. Los nuevos acercamientos representaron un cuestionamiento a la investigación histórica tradicional y los enfoques sociológicos para el análisis del modelo de desarrollo económico, político y social promovido por el Partido Popular Democrático y la clase social hegemónica. Influenciados por el marxismo, la escuela de los Annales e historiadores como E.P. Thompson y Herber Gutman, focalizaron sus temas de investigación en la formación de la clase obrera, los procesos de proletarización, la formación de la conciencia de clase y sus experiencias culturales.²⁶ Conocida en el ámbito académico como Nueva Historia, estuvo encaminada a entender la estructura de clases, su desarrollo histórico, la formación del capitalismo, la historia del trabajo, la clase obrera, los procesos migratorios, las manifestaciones de los factores ideológicos en la cultura obrera y las instituciones políticas y sociales.²⁷

La incorporación de metodologías y análisis no tradicionales permitieron enfocar la historia del trabajo y la clase obrera desde otras perspectivas. Esa reinterpretación formó parte, de las nuevas tendencias que se operaban en las temáticas de investigación, las técnicas metodológicas y los enfoques teóricos que permitían reexaminar los procesos históricos e incorporar los sectores sociales que habían pasado desapercibidos o se les trataba periféricamente.²⁸ En una nota aclaratoria de Ángel G. Quintero Rivera con motivo de su ensayo “El desarrollo de las clases sociales y los conflictos políticos en Puerto Rico”, expresa lo que podría sintetizar las inquietudes, parámetros y propósitos de la investigación sociológica e histórica que emergía. Según Quintero Rivera, esos primeros trabajos fueron parte del esfuerzo realizado en la academia desde las Ciencias Sociales y las Humanidades para transformar “las interpretaciones convencionales de la realidad social puertorriqueñas.”²⁹

De un sujeto histórico constituido desde la historia oficial y los acontecimientos políticos más relevantes, se incorporó la clase obrera como sujeto principal de investigación. Vista en su conjunto, desde campos académicos tan diversos como la sociología, la crítica literaria y la historia, se comenzó a repensar el pasado histórico de Puerto Rico tomando en consideración la historia del trabajo, los procesos de formación de la clase trabajadora, los factores de identidad y sus instituciones. En esa perspectiva, la historia social, construyó una narrativa histórica cuyas categorías analíticas fundamentales fueron trabajo, clase, nación e identidad. Como parte de ese esfuerzo muchas de las investigaciones realizadas y publicadas durante la década de 1970 reconstruyeron la historia del trabajo y la clase obrera puertorriqueña desde la perspectiva social.

Las aportaciones de las investigaciones realizadas sobre la historia del trabajo desde la perspectiva de la historia social contribuyeron a trascender los acercamientos iniciales al programa de industrialización. Una de las limitaciones de los estudios de la historia del trabajo durante la década de 1970 fue considerar al sujeto histórico –la clase obrera, sus instituciones y expresiones culturales– como una realidad homogénea cuya expresión material era resultado de las relaciones de producción. En cuanto modelo historiográfico, el hecho de asumir la producción como la única realidad material a partir de la cual se desarrollan las relaciones sociales y la clase como categoría universal, el rostro de esa clase se reconstruyó desde la masculinidad y no se asumieron otras categorías analíticas. La clase, además de ser una categoría de análisis y expresión de un proceso histórico, es expresión de prácticas culturales que inciden sobre la conciencia y la cotidianidad de los individuos. Las investigaciones históricas asumieron la clase obrera como categoría absoluta sin considerar las diferencias e intereses sectoriales al interior de la propia clase. Factores relacionados con “el género, la raza y las diferencias regionales y ocupacionales” no fueron incorporados como categorías de análisis.³⁰ De ahí que la Nueva Historia, aunque superó la narrativa histórica que le antecedió en cuanto al sujeto histórico, el uso de una categoría universal construida con nociones epistemológicas que conceptúan al hombre como expresión de una identidad genérica a partir de la cual se pueden estudiar las formaciones sociales, dejó fuera del campo de investigación otros sujetos históricos y otras modalidades de las relaciones entre las personas tanto en el ámbito de la producción como fuera de ella.

Una de las corrientes ideológicas principales de la cual emana la categoría de análisis utilizada por los historiadores del trabajo durante la década de 1970 fue el marxismo. Su definición de la naturaleza humana tiene como fundamento filosófico la noción de que el hombre es un “ser genérico y universal”.³¹ En tanto ser genérico, el concepto hombre es utilizado para definir a la mujer, no en función de su identidad, sino a partir de su relación con el hombre al expresar que la “relación inmediata, natural y necesaria del ser humano con el ser humano es también la relación del hombre con la mujer.”³² La utilización del concepto hombre, en su connotación genérica o universal como equivalente de todo lo humano, asume las relaciones sociales de producción, la formación de la clase obrera y sus formas de resistencia desde una perspectiva androcéntrica. A partir de esa consideración universalista se tiende a focalizar en los procesos donde los hombres son considerados protagonistas principales de la historia del trabajo. La praxis histórica de las mujeres trabajadoras fue excluida de la historia del trabajo al no considerarlas parte de las relaciones de producción y del trabajo asalariado. En otros aspectos, la experiencia familiar se interpretaba como la instancia de mayor influencia en el desarrollo de la conciencia en la mujer. De ahí que los historiadores del trabajo construyeran una historia donde los hombres eran el sujeto histórico inherente a la fuerza de trabajo mientras a las mujeres se les adjudicaba un carácter transitorio.³³ Ese enfoque interpreta el trabajo productivo, el salario, los conflictos sociales, la cultura, el desarrollo de la conciencia y otros procesos desde la identidad masculina. El corolario de esa noción historiográfica subsumió la historia de la mujer en la del hombre, consideró el trabajo doméstico como no productivo y confinó la identidad femenina y su experiencia histórica a las tareas del hogar, la crianza de hijos e hijas y las emociones.³⁴

A finales de la década de 1970 la historia social entró en una etapa de profundos cuestionamientos. La utilización de clase como categoría de análisis principal fue objeto de críticas de otros historiadores del trabajo por entender que sus propuestas y explicaciones históricas resultaban absolutas y confinaban la acción del sujeto histórico al determinismo económico además de estudiarlo desde categorías universales. Como resultado, comenzaron a aflorar nuevas tendencias conceptuales, metodológicas y analíticas para la investigación histórica. De unas nociones en que la clase como categoría analítica se utilizaba para explicar el carácter de las contradicciones presentes en la relación capital-trabajo y las prácticas de poder, las nuevas tendencias historiográficas iniciaron el estudio de los procesos productivos y la historia del trabajo considerando sus factores demográficos, la estructura familiar como unidad productiva, los vínculos entre el trabajo asalariado y el no asalariado y los procesos de integración de la mujer a la esfera pública del trabajo asalariado. Esas nuevas aproximaciones al sujeto histórico contribuyeron además al estudio de la historia del trabajo desde la perspectiva de género y raza entre otros.³⁵

V. Comentario final y conclusión

He efectuado esa aproximación a las ciencias sociales, su sujeto de investigación y sus tangencias con el saber histórico porque va a la médula de los dos asuntos de que trata el taller: (1) la pertinencia de las ciencias sociales en el Puerto Rico de hoy y (2) el impacto de la carta circular 24-2015-2016 de organización escolar y la integración de la enseñanza de los estudios sociales con la enseñanza del vernáculo y la lectoescritura de primero a tercer grado. Si mediante las ciencias sociales es viable y necesario estudiar el ámbito de las relaciones y conflictos sociales, las estructuras y la sociedad en general para promover procesos de transformación, a través de la enseñanza de los estudios sociales y la historia desde el nivel educativo primario, en un proceso de enseñanza- aprendizaje que va de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo inductivo a lo deductivo, se va relacionando a los estudiantes con las nociones de identidad individual, social y cultural que permeará su vida e integración a la sociedad en todos sus aspectos.

Podría argumentarse que conceptos tales como “yo-individuo-”, familia, comunidad, pasado, presente, futuro, país, entre otros que van conformando la identidad sociocultural, los saberes y valores que implica pueden enseñarse a través de la lectoescritura y los materiales didácticos provistos para ello como sería un poema, un cuento, una fábula, una representación o una canción. En términos absolutos resulta innegable pero, como indiqué al principio, la vida, la sociedad y los individuos no son imágenes y metáforas. Son realidades complejas y existentes con todas sus contradicciones. Se argumentará también que al ser solo para los grados de 1 a 3, se subsana con el hecho de que se mantiene la especificidad década una de las materias en los niveles académicos subsiguientes. Esa afirmación resulta válida también. Ahora bien, de lo que se trata, no es de la carta circular en sí misma, sino de una tendencia que viene tomando fuerza discursiva desde hace mucho tiempo, esto es, el menoscabo de las humanidades y las ciencias sociales en aras de las ciencias, las matemáticas, la tecnología, y el casi endiosamiento del llamado mundo globalizado o nuevo orden internacional basado en las nuevas formas de explotación y discursos ideológicos instaurados por el capitalismo.

En ese nuevo orden mundial, el individualismo a ultranza, la sustracción de derechos a los sectores marginados y desposeídos, el incremento en los niveles de explotación a que son sometidos los trabajadores, la mercantilización del ambiente, las nuevas formas de control y vigilancia de la sociedad civil instauradas por el Estado, los mecanismos de control del capital financiero internacional sobre los países flagelados por el discurso de la deuda pública, entre otros, es la nueva realidad y discurso que nos arropa. A ese nuevo orden, sustentado y promovido por Estados Unidos, la Comunidad Europea (principalmente Inglaterra, Francia y Alemania) y el Fondo Monetario Internacional, lo que les interesa son países sojuzgados y seres humanos aptos para el trabajo pero no para el pensamiento crítico, reflexivo y contestatario. Es precisamente a través de las ciencias sociales, la historia y las humanidades que puede surgir un contra discurso a los dictámenes del capital y el nuevo orden mundial. Por tal razón no debe extrañarnos la tendencia y el discurso prevaleciente en sectores hegemónicos en esferas de gobierno o en determinadas elites intelectuales para borrar la memoria histórica de negar la validez del conocimiento y la verdad histórica. Si a finales de la ‘década de 1980, Francis Fukuyama hablaba del fin de la historia, en la pasada Cumbre de Países Americanos el presidente de Estados Unidos, Barack Obama, enfatizaba que no iba a hablar de la historia de los países latinoamericanos y caribeños.³⁶ De eso es de lo que se trata y no de una burocrática carta circular. Ella lo que hace es poner de manifiesto y debe llevarnos a mantener en alto y seguir promoviendo los saberes a partir de los cuales nos aproximamos críticamente al saber-poder hegemónico, que, como diría Raúl Trejo Villalobos en relación a la educación basada en virtudes, debe ser “clara respuesta a la concepción del hombre del neoliberalismo; un hombre, por decirlo de alguna manera, a-simbólico, carente, pues, de sentido.”³⁷

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1 Departamento de Educación, “Carta Circular 24-2014-2015, Política pública sobre la organización escolar y los requisitos de graduación de las escuelas de la comunidad elementales y secundarias del Departamento de Educación de Puerto Rico”. Rafael Román Meléndez, Secretario, San Juan, 27 de marzo de 2015.
2 Walter J. Ong, Orality & Literacy, The technologizing of the World, London, Routledge, Taylor and Francis Group, 2001, pp. 69 ss.
3 Ibid. P. 84.
4 John Lewis, Hombre y evolución, traducción de Guillermo Gayá Nicolau, México, Editorial Grijalbo, S.A., Colección 70, 1968, p. 50.
5 Departamento de Educación, Carta Circula Núm. 10-2013-2014, “Política pública sobre la organización y oferta curricular del Programa de español como lengua materna en los niveles elemental y secundario de las escuelas públicas de Puerto Rico.” Rafael Román Meléndez, Secretario, San Juan, 20 de julio del 2013. Agradezco a la profesora Marjorie Flores Colón quien me facilitó dicha carta circular para revisión y referencia.
6 Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular, “Marco Curricular, Programa de Estudios Sociales”, San Juan-Puerto Rico,  Departamento de Educación, 2003, pp. 6-12.
7 Según definición del National Council for the Social Studies, en: Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular, “Marco Curricular: Programa de Estudios Sociales”, San Juan-Puerto Rico, Departamento de Educación, 2003, p. 16.
8 Mauricio Beuchot Puente, “Filosofía del hombre y educación”. En: Mauricio Beuchot Puente y Claudia Pontón Ramos, coordinadores, Cultura, educación y hermenéutica: Entramados conceptuales y teóricos. México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2014, p. 19.
9 Ibid.,  p. 24.
10 John Lewis, op. cit., p. 124.
11 Karl Marx, “Manuscritos económicos-filosóficos”. En: Erich Fromm, Marx y su concepto de hombre. Traducción de Julieta Campos, México, Fondo de Cultura Económica, 1981, p. 205.
12 Green y Johns, Introducción a la sociología. Juan Carlos García Borrón, traductor, Buenos Aires, Argentina, Editorial Labor, S.A., 1973.pp. 64-65. Para Comte la preservación de la sociedad exigía autoridad política secular y autoridad espiritual. En ese modelo de sociedad científicamente cimentada, que podríamos catalogar como sociedad comtiana, la autoridad política secular estaría en manos de los dirigentes industriales y la autoridad espiritual en manos de los “profesionales de la física social de mayor sabiduría” Por otra parte, las relaciones sociales estarían basadas en la moral de un amor altruista y de obediencia a la autoridad.
13 Ibid., pp. 67-70.
14 Peter Burke, Historia social del conocimiento: De Gutemberg a Diderot. Isidro Arias, traductor. Barcelona, Buenos Aires, México, Ediciones Paidós Ibérica, 2002, pp. 13-14.
15 Peter Burke desarrolla su reflexión historiográfica sobre la sociología del conocimiento del periodo  comprendido entre la “época moderna temprana” que circunscribe en los siglos que transcurren entre la invención de la imprenta en Alemania cerca del año 1450 (Gutemberg) hasta la publicación de la Enciclopedia a partir de 1750. (suma de la información disponible). Peter Burke, Ibid., p. p. 23.
16 Ibid., pp. 14-19. Véase: Jürgen Habermas, Mas allá del Estado nacional. Traducción y presentación de Manuel Jiménez Redondo, Madrid, Editorial Trotta, 2001.
17 Eugenio María de Hostos, Moral Social, San Juan, Editorial Edil, 2002.
18 Salvador Brau, Disquisiciones sociológicas, San Juan, Editorial Edil, 1972. El afincamiento de Salvador Brau en la sociología como herramienta analítica para estudiar la historia de la sociedad puertorriqueña lo expresa claramente en su proemio al libro Puerto Rico y su historia en el que expone sus ideas sobre el hombre como ser social y la sociedad como cuerpo integrador de las relaciones entre los individuos que de ella emana, según Herbert Spencer. Véase: Salvador Brau, Puerto Rico y su historia: Investigaciones críticas. San Juan, Oficina de Servicios Legislativos, Biblioteca del Historiador Oficial de Puerto Rico, 2011, edición facsímil, nota al calce p. 5 y  pp. 5-7.
19 La elaboración de los temas e ideas planteadas sobre los acercamientos sociológicos a la realidad puertorriqueña a partir de la década de 1940  y notas al calce correspondientes (pp. 10-17 de esta conferencia) están  basadas y más ampliamente desarrolladas en mi tesis doctoral: “Educación, cultura del trabajo, clase y género durante el proceso de industrialización en Puerto Rico (1950-1960)”, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Programa Graduado de Historia, 2012, pp. 22-64.
20 Harvey, S. Perloff, Puerto Rico`s Economics Future: A Study in Planned Development. Chicago, University of Chicago Press, 1950.
21 Una de las críticas epistemológicas planteadas al modelo de análisis sociológico utilizado para interpretar la realidad latinoamericana durante los años de 1960 era que su estudio se realizaba desde nociones conceptuales y categorías analíticas construidas en los centros intelectuales hegemónicos para interpretar, desde sus espacios académicos, una realidad vista desde afuera. Rodolfo Stavenhagen, Sociología y subdesarrollo. México, Editorial Nuestro Tiempo S.A., Octava edición, 1985, p. 9.
22 Rafael L. Ramírez, “El cambio, la modernización y la cuestión cultural”. En: Eduardo Rivera Medina y Rafael L. Ramírez, op. cit., pp. 10-12. Rafael L. Ramírez indica que la Isla fue convertida en un “field station” de sociólogos estadounidenses para probar sus tesis de cambio social y brindar explicaciones a las clases dirigentes que impulsaban el proyecto modernizador.
23 Durante la década de 1960 instituciones como la Organización de Estados Americanos fomentaron proyectos de investigación sobre los cambios sociales y económicos ocurridos en países como Brasil, México y Puerto Rico. Véase Joseph A. Kahl, Editor, La industrialización en América Latina, México-Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1965. Esa colección de ensayos, dada la proximidad a la industrialización de Puerto Rico, resultan lectura obligada para tener un acercamiento a las nociones discursivas que hacían sociólogos de la época sobre las transformaciones socioeconómicas ocurridas en el país durante la década de 1950. Entre sus colaboradores destacan J. Mayone Stycos, quien efectúa un análisis comparativo sobre las políticas oficiales y actitudes sectoriales hacia el control poblacional en Jamaica, Puerto Rico y Haití respectivamente en su ensayo “Experimentos sobre cambios sociales: Los estudios de fecundidad en el Caribe”, pp. 54-66; J. A. Jaffe, en “Hombres, empleos y desarrollo económico”, efectúa un acercamiento a la descripción de los cambios operados en los aspectos demográficos, la fuerza de trabajo y los procesos económicos en Puerto Rico entre los años 1947 y 1961, y su posible aplicación a otros países subdesarrollados, pp. 89-134. Destacan también las consideraciones sobre “Desempleo e ingreso familiar” elaboradas por el Comité sobre Recursos Humanos del Estado Libre Asociado de Puerto Rico a fines de la década de 1950, pp. 135-149; y los ensayos de Peter Gregory, “Integración al mercado de trabajo”, pp. 150-187 y Melvin M. Tumin, y Arnold S. Feldman, “Las clases sociales y el desarrollo en Puerto Rico” pp. 337-403.
24 Rafael L. Ramírez Op. Cit., ., pp. 26.-30.
25 Hermenegildo Ortiz, “Descripción y análisis del modelo de desarrollo puertorriqueño”. En: Gerardo Navas Dávila, editor, Cambio y desarrollo en Puerto Rico: La transformación ideológica del Partido Popular democrático. Editorial Universitaria, Universidad de Puerto Rico, 1989, p.3.
26 Desde finales de 1950, tanto E. P. Thompson como Herbert Gutman, realizaban investigaciones sobre la formación de la clase obrera en sus respectivos países. Sus trabajos ejercieron gran influencia en los historiadores que en la década de 1970 se aglutinaron en torno a los enfoques de la Nueva Historia. Thompson publicó el resultado de sus investigaciones sobre Inglaterra en 1963 y Gutman comenzaba su estudio sobre la clase obrera americana cerca de 1953. Véase: Mike Merrill, [Entrevistas a E. P. Thompson y Herbert Gutman] en: MARHO, Visions of History, Interviews with E.P.Thompson, Eric Hobsbawn [et. al.]. New York, Pantheon Books, 1984. Edward P. Thompson, La formación histórica de la clase obrera, Inglaterra: 1780-1832. Traducción de Ángel Abad, Barcelona, Editorial LAIA, 1977. 2 vols. Herbert George Gutman, Work, Culture, and Society in Industrializing America: Essays in American Working-class and Social History. New York, Vintage Books, 1977.
27 Rafael L. Ramírez, op. cit., p. 36. Otros sociólogos, caracterizados por Rafael L. Ramírez como parte de la sociología de la denuncia que comenzaron a interpretar la realidad colonial puertorriqueña desde una perspectiva crítica enmarcados en la sociología marxista fueron Manuel Maldonado Denis y Gordon Lewis. Rafael L. Ramírez, op. cit., p. 35.
28 Blanca G. Silvestrini, “Perspectivas de los estudios históricos en Puerto Rico en la década de los setenta”. En: Cuadernos, Río Piedras Facultad de Humanidades, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, número 10, 1983,  p. 28.
29 Ángel G. Quintero Rivera, Conflictos de clase y política en Puerto Rico. Río Piedras, Ediciones Huracán, 1986, p. 108. Como tendencia sociológica e historiográfica compartieron un espacio de reflexión e investigación a través del Centro de Estudios de la Realidad Puertorriqueña (CEREP), fundado en 1970, en un esfuerzo por reconstruir la historia de Puerto Rico desde una perspectiva global e integrando los factores económicos, políticos, sociales y culturales.
30 María del Carmen Baerga, “El género y la construcción social de la marginalidad del trabajo femenino en la industria de la confección de ropa”. En: María del Carmen Baerga, edt. Genero y trabajo: La industria de la aguja en Puerto Rico y el Caribe Hispánico. San Juan, Puerto Rico, Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1995, p. 222. Carmen Luisa González, “Otra posible mirada: una lectura crítica de la “nueva historia” puertorriqueña. En: Carlos Pabón editor, El pasado ya no es lo que era. La historia en tiempos de incertidumbre. San Juan, Ediciones Vértigo, 2005, pp. 171-197.
31 Karl Marx, “Manuscritos económicos-filosóficos”. En: Erich Fromm, Marx y su concepto del hombre. Traducción de Julieta Campos, México, Fondo de Cultura Económica, 1981, p. 109. Un concepto como el de “naturaleza humana”, que da visos de neutralidad y aparenta ser inclusivo ha sido materia de debate ya que invisibiliza la experiencia femenina al incluirla como inherente a la del hombre universal. Véase: Imelda Whelehan, Modern Feminist Thought. From the Second Wave to ‘Post-Feminism’. Washington Square, New York, New York University Press, 1995, p. 29.
32 Ibid., p. 134.
33 Ava, Baron, edt., Work Engendered: Toward a New History of American Labor. Ithaca, New York, Cornell University Press, 1991, p. 15
34 Imelda Whelehan, op. cit.
35 Geoff Eley, A Crooked Line: From Cultural History to be the History of Society, Ann Harbor the University of Michigan Press 2005, p. 183-203.
36 Francis Fukuyama, El fin de la historia. Traducción de P. Elías, España, Editorial Planeta, 1992.
37 Raúl Trejo Villalobos, “Mauricio Beuchot, hermenéutica analógica y educación”. En: Mauricio Beuchot Puente y Claudia Pontón Ramos, coordinadores, Cultura, educación y hermenéutica…”, op.cit., p. 44.